BASE CURRICULAR COMUM – AFINAL , O QUE ENSINAR DE HISTÓRIA? Por Joelza Domingues

BASE CURRICULAR COMUM: AFINAL, O QUE ENSINAR DE HISTÓRIA?

Há quase três décadas que se fala, no Brasil, sobre a implantação de um currículo nacional. Sua criação está sugerida na Constituição Federal de 1988 que determina como dever do Estado para com a educação fixar “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (artigo 210).

As universidades sempre se mostraram contrárias a um currículo que fixasse conteúdos e objetivos comuns a todas as escolas do país. Argumentavam que isso seria uma camisa de força, ferindo a liberdade de ensinar. Daí, então, estados e municípios criaram (ou não) seu próprio currículo, e os colégios particulares adotaram os seus, mirando os vestibulares e o Enem.

Breve Histórico

A Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, evitou mencionar disciplinas específicas e optou por indicar o que os alunos deveriam aprender no ensino fundamental e médio. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1997-1998, também não expressaram com clareza o que os alunos deveriam aprender.

O Plano Nacional de Educação (PNE), transformado em lei em 2014, tornou urgente a criação de um currículo nacional único, considerado como uma das estratégias para dar um salto na qualidade do ensino básico.

Finalmente, em 16 de setembro de 2015 foi apresentada ao país a proposta da Base Nacional Comum Curricular.  Ela foi elaborada por uma comissão de 116 pessoas – entre professores de História e pedagogas de redes públicas de vários estados além de professores de várias universidades do país.

Veja aqui a página do Diário Oficial da Nação (14/06/2015) indicando os especialistas que elaboraram a proposta da Base Nacional Comum Curricular

Eixo norteador do projeto

A apresentação da BNCC saiu sem o componente História que ainda levou duas semanas para ser publicado. O atraso parecer ter sido causado por discordâncias do então ministro Renato Janine Ribeiro em relação às metas apresentadas pela equipe responsável pelo projeto.

Janine Ribeiro considerou o texto falho, cheio de lacunas, prolixo e pouco didático. Chegou a dizer que o texto inteiro da Base “não era um documento oficial do MEC”. Em defesa do projeto, Cláudia Sapag Ricci (UFMG) e Marcos Silva (FFLCH/USP) se defenderam dizendo que “o texto é do MEC sim”, lembrando que se tratava de uma versão preliminar.

O projeto apresentado propõe romper com a cronologia ortodoxa e a divisão quadripartite da História que privilegiam a visão eurocêntrica. Os temas partem do presente para passado e enfatizam o ensino da História do Brasil, destacando o protagonismo de indígenas e afro-brasileiros, da África e da América.

Uma certa concepção de currículo

Não é fácil ler o projeto da BNCC já que a equipe optou por fazer uma descrição de intenções educativas e não uma lista de conteúdos a serem ensinados e aprendidos. Os 200 itens descrevem os esforços pedagógicos que devem nortear o aprendizado de História: compreender, identificar, conhecer, definir, discutir, manifestar opinião, elaborar, contextualizar, socializar, expressar, formular, reconhecer, conhecer, comunicar, utilizar, conceituar, elaborar, argumentar, analisar, interpretar, avaliar, relacionar, problematizar etc.

Poderia discutir, aqui, sobre o conceito de currículo e suas distintas concepções conforme a educação foi concebida historicamente, bem como as influências teóricas que a afetam etc. Mas não é o caso. Não é isso que angustia o professor no dia a dia da sala de aula.

A primeira preocupação do professor é selecionar “o quê” vai ensinar e depois “como” vai fazê-lo. Ele pesquisa e estuda o assunto e, referenciado por esse conhecimento, ele prepara sua aula, estabelece conexões com temas anteriores, escolhe recortes e abordagens.

01_Country cchool, Edward Lamson Henry (1841-1919)

Enfim, o professor precisa sim de um rumo, um guia, uma lista de conteúdos organizados, conectados e com uma certa continuidade que dê sentido ao curso que vai ministrar durante o ano. Há tempos, o livro didático e os “sistemas de ensino” apostilado têm cumprido essa missão. Na prática, eles acabam funcionando, como currículo paraoficial.

A ausência de um currículo tem resultado em um vício perverso para o ensino de História: inadequação dos temas à faixa etária que se destina,  excesso e repetição de conteúdos.  O Ensino Médio retoma tudo o que foi ensinado no Fundamental 2 o que dá ao aluno a impressão de estar sendo ludibriado e, pior, de que História é uma disciplina repetitiva.

Apresentar um currículo de História que abranja os 12 anos do ensino básico (fundamental e médio) e que dê conta da diversidade do país é o grande desafio da BNCC. Oportunidade maravilhosa para escalonar os temas em um encadeamento lógico que mostre continuidade e respeite o amadurecimento intelectual do aluno. O que é ensinado em um ano deve servir de base para o ano seguinte. Parece certo ou até óbvio.

BNCC: vai-e-vem e descontinuidade dos temas

A distribuição do conteúdo de História no projeto da BNCC está longe de atender a uma sequência lógica e progressiva.

No 3º ano do Fund-1, ele propõe ensinar medidas do tempo (década, século, milênio) e relações de causalidade. No ano seguinte, 4º ano, o aluno estudará o município em que vive, história da família e do município, os poderes, a Declaração Universal dos Direitos da Criança, o Código de Defesa do Consumidor. De que serviu o aprendizado feito no 3º ano? A memória de família e a história da maioria dos municípios não vão além de décadas. “Século” dificilmente será exercitado e “milênio” nunca!

As medidas de tempo são retomadas no 6º ano quando o aluno poderá exercitar esse conhecimento estudando povoamento da América, períodos históricos etc. Correto! E o conteúdo do 3º ano? Foi um ano perdido com um conteúdo pouco aproveitado?

No 7º ano, o aluno estudará motivações e consequências de conflitos entre poderes locais e poder central (Revolta de Beckman, Inconfidência Mineira e Baiana), o protagonismo de sujeitos em processos históricos expressos na Confederação dos Tamoios, Cabanagem e Balaiada.

O professor terá que fazer um malabarismo intelectual para explicar estes conflitos pois o contexto histórico em que eles ocorreram só será estudado no 8º ano. Para o 8º ano, o projeto propõe “compreender a colonização portuguesa na América como um processo de disputas, tensões, conflitos e negociações por meio das relações entre metrópole e colônia, das relações entre colonos e povos africanos e indígenas”.

E ainda: no 8º ano, voltam a Cabanagem e a Confederação dos Tamoios, agora com o nome  Pacificação do Rio de Janeiro. Tente explicar para o aluno essa repetição!

"A cabana de Pindobuçu". Benedito Calixto, 1920. Fundação Reginaldo e Beth Bertholino.

No Ensino Médio é proposto o estudo de mitologias de diversos povos, da seguinte forma:

  • 1º ano: Analisar a pluralidade de concepções históricas e cosmológicas de povos africanos, europeus e indígenas relacionadas a memórias, mitologias, tradições orais e outras formas de construção e transmissão de conhecimento.”
  • 2º ano: Analisar a pluralidade de concepções históricas e cosmológicas das sociedades ameríndias relacionadas a memórias, mitologias, tradições orais e outras formas de construção e transmissão de conhecimento, tais como as cosmogonias Inca, Maia, Tupi e Jê.”
  • 3º ano: Identificar e analisar a pluralidade de concepções históricas e cosmológicas de povos asiáticos e europeus, relacionadas a memórias, mitologias, tradições orais e outras formas de construção e transmissão de conhecimento”

Percebeu a diferença? Os indígenas citados no 1º ano talvez não sejam os mesmos do 2º ano, nem a mitologia europeia do 1º ano, a mesma do 3º ano.

O professor do Ensino Médio vai precisar também de muita atenção para explicar o imperialismo indicado no 1º e no 3º ano:

  • 1º ano: Interpretar criticamente os processos de colonização, de partilha e de descolonização das Áfricas e o Pan Africanismo, entre os séculos XIX e XXI.”
  • 3º ano: Interpretar criticamente os processos de imperialismo e de descolonizações ocorridos desde o século XIX, que relacionam a Europa, a Ásia e o Brasil e as configurações políticas, sociais e culturais advindas desses processos.”

Outro cuidado para explicar sociedades ameríndias que estão propostas no 1º e no 2º ano do Ensino Médio. Compare:

  • 1º ano: Contextualizar processos históricos de surgimento das diversas sociedades étnicas nos continentes africano e americano, em reinos, impérios, confederações e civilizações, nas Áfricas e nas Américas, reconhecendo relações de convivência, conflitos e interações com o meio dessas sociedades.”
  • 2º ano: Analisar a organização de diferentes povos existentes em território americano, no final do século XV, relacionando-a com as distintas formas de ocupação do espaço em tempos passados, como nos casos do Império Inca e dos deslocamentos dos povos Tupi em busca da Terra sem Mal.”

BNCC: eliminadas Antiguidade e Idade Média

Já é um mantra entre os especialistas: “o presente só pode ser compreendido a partir do estudo do passado” (Hilário Franco Jr.) Ele continua:

“A justificativa, afirmava-se, era dar maior atenção aos períodos históricos mais diretamente ligados à compreensão da atual realidade brasileira. Como se fosse possível analisar adequadamente uma construção histórica sem considerar suas fundações. De fato, o presente só pode ser compreendido a partir do estudo do passado, mas este deve ser visto no seu todo, pois levar em consideração apenas uma parcela dele, é arriscar-se a facilmente atingir conclusões frágeis.”  (FRANCO JUNIOR: 1987)

Na mesma linha, comenta Pedro Paulo Funari:

“O ensino de História Antiga é capital para a formação de uma cidadania crítica. (…)  O abandono da Antiguidade clássica como objeto de reflexão, ou seu conhecimento de segunda mão, leva ao aprofundamento do fosso entre a formação cultural das elites e das massas. O mundo clássico pode aparecer tanto como inspirador da luta pela liberdade e pela igualdade, como pode, mais comumente, servir para justificar o status quo patriarcal e opressivo. (…) A História da Antiguidade surge, então, como elo de ligação constante da realidade atual com suas origens ideológicas. (FUNARI: 2004)

 Idade Antiga e Idade Média foram extirpadas do projeto da BNCC, em nome de uma História não eurocêntrica. A expansão marítima e a colonização, por exemplo, serão explicadas à luz das ideias renascentistas nas Artes e as Ciências deixando de lado o pensamento religioso medieval que justificou, aos conquistadores, as atrocidades cometidas.  Um História mutilada.

Ecos da Idade Média no Brasil: as Cavalhadas de Pirenópolis, Goiás.

Mas há uma atenuante: no final do “currículo”, destinado ao 3º ano do Ensino Médio, há uma  menção à Antiguidade (a única) que diz o seguinte:

  • “Valorizar os patrimônios materiais e imateriais de povos europeus e asiáticos, tais como gregos, romanos, fenícios e mesopotâmicos, reconhecendo os legados culturais e as diversas formas de se relacionarem com a Estética, a Ética e a Política.”

Esse ítem (é o penúltimo dos 200 do projeto!) significa que, depois 11 anos de aulas de História, sem nunca ter visto absolutamente nada de Antiguidade, o projeto quer que o aluno valorize os patrimônios materiais e imateriais e reconheça “as diversas formas de se relacionarem com a Estética, a Ética e a Política”.

Quantas aulas serão destinadas a esse tema: 2 ou no máximo 4 aulas? Talvez 1 aula? Consegue-se nesse tempo ensinar o jovem a valorizar e reconhecer 2000 anos de História de diversos povos?

Atente-se para o fato que o 3º ano do Ensino Médio é totalmente focado na história contemporânea da Europa e da Ásia, no imperialismo e descolonizações, grandes guerras mundiais e globalização. Eis, então, que em uma determinada aula, o professor interrompe essa programação para falar sobre o alfabeto fenício, o Partenon de Atenas, a escrita cuneiforme, o Direito Romano…

Dá para imaginar a reviravolta em termos de tempo histórico? E ainda, será que diante da proximidade dos exames do Enem e vestibulares, o professor terá tempo para costurar esse enxerto atrofiado no programa?

Se aprovado esse absurdo não será estranho, no futuro próximo, vermos jovens brasileiros aplaudindo a explosão de sítios arqueológicos, afinal são velhacarias que não interessam a ninguém. Não se ama nem se respeita o que não se conhece.

BNCC: datas comemorativas

A grande dificuldade do ensino de História nos anos iniciais é trabalhar a noção de tempo histórico, especialmente com alunos do 1º ao 4º ano (6 a 9 anos de idade). Além disso, nessa fase, o aluno ainda não tem o pleno domínio e compreensão da leitura e da escrita.

Para tratar das representações de tempo, a BNCC propõe para o 1º ano:

  • “Identificar e problematizar as razões da seleção, das escolhas e da definição de datas comemorativas, considerando significados e sentidos.”

Como assim? A criança (com 6 anos de idade!) nem começou a estudar História e já é colocada diante de uma discussão acadêmica relativa a datas comemorativas? Com que conhecimento ela pode discutir esse tema?

E, pior, no início da vida escolar, momento em que as datas comemorativas são celebradas com festas, teatrinho, pintura, colagem, danças e músicas – atividades que, em geral, envolvem as famílias – o professor vai jogar água fria e dizer “Atenção crianças: Dia do Índio é uma falcatrua! As populações indígenas foram massacradas ao longo da história do Brasil e não tem nada para ser comemorado. Vá tirando essa pena da cabeça, moleque!”

Nesta linha, pode-se imaginar o que o professor vai falar sobre o 21 de abril, o 7 de Setembro etc. Vai sobrar para a criançada festejar o Halloween, por que este não faz parte da “problematização das datas comemorativas”!

Crianças comemoram o Dia do Índio: dia de festa na escola.

Que dano poderá causar essa pedagogia demolidora às memórias históricas? Os anos iniciais do ensino básico são o único momento da vida escolar que se comemoram datas históricas. Depois, nunca mais. Elas só são lembradas como feriados.

Mas o tema volta a ser tratado pela BNCC que propõe para o 1º ano do Ensino Médio:

  • “Refletir, discutir e posicionar-se sobre os sentidos, os significados e as representações de datas comemorativas alusivas às presenças ameríndias, africanas, afro-brasileiras e europeias no Brasil e no mundo”. 

Talvez, agora, no Ensino Médio, essa discussão faça sentido. Espera-se, contudo, que o choque demolidor sofrido aos 6 anos de idade não faça os adolescentes reagiram com sarcasmo ao assunto: “É tudo armação, professor!” “Nada disso aconteceu como dizem!”

A propósito, quais seriam as datas comemorativas “no mundo”, como menciona o projeto: Dia Mundial do Trabalho? Dia Internacional das Mulheres? Dia Internacional do Orgulho Gay?

Será que no futuro essas datas mundiais também serão desconstruídas?

As discussões do meio acadêmico também são transitórias, datadas, mesmo que fundamentadas em estudos consistentes. Ao serem transferidas para a sala de aula, pergunta-se: de que forma essas reflexões são traduzidas pelas crianças e adolescentes?  Como elas são registradas pelo aluno e transferidas à vida adulta?

A compreensão do aluno não é a reprodução do conhecimento transmitido, mas uma tradução pessoal do que foi ensinado a partir de referências e vivências pessoais. O professor de História tem que ter muita sensibilidade e cuidado para que essa tradução seja a melhor possível evitando deixar a impressão de que “História é tudo mentira”.

BNCC: noção de tempo histórico

Tema caro à História e difícil para o aluno. Pode-se dizer, sem exageros, que a criança leva todo o ensino básico para assimilar a noção de tempo histórico. Somente ao final do Ensino Médio o aluno alcança o pleno domínio do tempo histórico.

A noção de tempo histórico começa a ser percebida a partir da compreensão de termos associados ao tempo: antes, durante, depois, enquanto isso, ao mesmo tempo, agora, ontem, amanhã, anterior, posterior, simultâneo.

Esses termos são compreendidos no contexto de contos, histórias populares, fábulas que, por sua vez, usam expressões importantes para a percepção de um tempo longínquo: “era uma vez”, “naquela época”, “há muito tempo”, “anos atrás” etc.

O projeto da BNCC introduz a noção de tempo no 3º ano do Fund-1 de uma forma mecânica e matemática:

  • “Compreender década, século e milênio como medidas de tempo, considerando a utilização de algarismos romanos”.

Resta saber se as aulas de Matemática já prepararam o aluno para utilizar com desenvoltura os algarismos romanos. Será que o grupo que elaborou o projeto trocou informações interdisciplinares?

roman-numerals

Isto posto, para o 3º ano, o conhecimento aprendido não será mais utilizado (e, portanto exercitado) nos próximos três anos. Somente no 6º ano ele é retomado, com um pequeno acréscimo:

  • “Compreender as diferentes medidas de tempo comumente utilizadas – década, século, milênio, era – e as formas de realizar as medições em outras culturas.”

Ainda no 6º ano:

  • Conhecer e problematizar as diferentes formas de periodização dos processos históricos tais como o modelo quadripartite francês (Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea) identificando como o Brasil se insere nessa periodização.”

Esse é o único ítem no projeto que faz menção aos períodos históricos tradicionais. Ele não prevê o estudo da Idade Antiga, da Idade Média e parte da Idade Moderna. E, no entanto, espera que o aluno do 6º ano – que não estudou e nem vai estudar esses períodos – conheça e problematize dessa divisão da História. Pra quê? Perfumaria intelectual?

Mutilar a História e fornecer informações soltas é reforçar o que é senso comum: “História é matéria dispensável”.

BNCC: inadequação de conteúdos

Iniciar o ensino de História no primeiro ciclo do Fundamental (1º ao 5º ano) é um grande desafio, uma vez que as habilidades básicas (ler, escrever, anotar, descrever, relatar, localizar, comparar etc) estão se formando e consolidando. A noção de tempo histórico, como já foi dito, está longe de se constituir.

Como o projeto da BNCC tratou o conteúdo de História para os alunos de 6 a 10 anos? Não há qualquer inovação no ensino de História às crianças. Apoiado nas sacralizadas teorias psicológicas utilizadas desde o século XIX, ele propõe o ensino de História por meio dos círculos concêntricos, ou seja, das áreas espaciais mais próximas da criança às mais distantes: casa-família, escola, bairro, cidade, estado, país e mundo. Repete a orientação dos PNCs:  um conteúdo constituído “a partir da história do cotidiano da criança (o seu tempo e o seu espaço), integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contextos históricos”.

Assim, do 1º ao 3º ano, a criança permanecerá às voltas com estudos sobre a família, a escola, a comunidade e as relações de trabalho – temas que pouco acrescentam ao que ela convive diariamente. Considerando que, nas áreas urbanas, a tendência atual são famílias reduzidas e limitados espaços de lazer e convívio social, pode-se imaginar a dificuldade em manter, durante três anos, o interesse da criança de 6 a 8 anos nas lições de História.

Seguindo a teoria dos círculos concêntricos, o ensino de História para os dois anos seguintes amplia a visão do aluno, estendendo-se do município ao país. Mas anexa, também, outros temas que exigem um malabarismo mental do professor e do aluno para costura-los nessa colcha de retalhos.

Assim, no 4º ano, em meio a temas sobre o município (bairros, regiões, zonas, setores), patrimônio municipal, poderes municipais (legislativo, executivo, judiciário), o aluno vai ter que entender a Declaração Universal dos Direitos da Criança e o Código de Defesa do Consumidor.

No 5º ano: o aluno, que sequer tem noção de tempo histórico, será submetido a uma vertigem temporal entre Brasil colonial e atual sobre temas político-administrativos dos quais se pede a sua opinião sobre sentidos, significados e representações ao longo do tempo! Estabelece a BNCC:

  • Discutir e manifestar opiniões sobre as diferentes ideias e representações sobre as regiões brasileiras compreendendo sentidos, significados e representações ao longo do tempo, tais como a organização do espaço brasileiro em Capitanias Hereditárias, Províncias, Estados, Distritos e Territórios Federais.

Acreditando que uma criança de 10 anos tenha plena capacidade intelectual, subjetiva e analítica, o projeto ainda estabelece para o 5º ano:

  • Identificar diferenças e semelhanças entre as formas de divisão regional estabelecidas pelo IBGE (Norte, Sul, Nordeste, Sudeste e Centro-Oeste), os ‘4 Brasis’ (Amazônia, Centro-Oeste, Concentrada e Nordeste) e as geoeconômicas (Amazônia, Nordeste e Centro-Sul) considerando os critérios utilizados em cada uma delas.

BNCC: uma história nada prazerosa

A criança de 6 a 10 anos de idade está vivenciando uma fase marcada pela curiosidade, entusiasmo e muito agito físico (época das correrias desenfreadas). Está conectada às mídias eletrônicas interativas. Gosta de se expressar por desenho, colagens, pinturas. Descobre um hobby (em geral, as coleções) e se dedica a ele memorizando detalhes e nomes complicados que surpreendem os adultos.

É um público cativo dos desenhos animados, filmes e jogos eletrônicos produzidos especialmente para essa faixa etária. Há tempos, a indústria de entretenimento sabe como atrair o público infantil (e, lamentavelmente, a escola, ainda não!). Uma das chaves dessa atração é a fantasia e a imaginação – elementos próprios da natureza infantil.

A criança de 6 a 10 anos tem um forte mundo interior imaginário, onde tudo é possível: mudar de forma, voar, lançar raios, lutar e vencer, controlar as pessoas e os animais, falar com os animais, entrar em outros mundos etc. Sabe-se o quanto esse mundo interior é importante no desenvolvimento da criança interferindo no equilíbrio emocional, nas relações sociais e na maturação cognitiva da criança.

Que orientação é proposta pela BNCC para essa faixa etária? “Problematizar as razões da seleção, escolhas e definição das datas comemorativas” (1º ano). “Compreender década, século e milênio” (3º ano). “Problematizar os significados e os sentidos dos símbolos nacionais: hino, bandeira, brasão, selo” (5º ano).

Um ensino de História massacrante, fragmentado, com temas que não interessam sequer à historiografia recente. Um ensino que não estimula “querer saber mais”, que não desperta a curiosidade e abafa a imaginação e a criatividade.

Onde estão as narrativas históricas e imaginárias nesse projeto? Que espaço há para os contos populares, as lendas e os mitos – indígenas, africanos, americanos, europeus, asiáticos – que, certamente, são muito mais adequados à idade e ao mundo interior desses alunos?   E, ainda, que permitem à criança conhecer, de forma prazerosa, outras temporalidades e outras culturas?

Onde estão as brincadeiras, as cantigas e adivinhas de povos diversos que encantam as crianças e são poderoso instrumento de empatia para fomentar a tolerância e o respeito à diversidade?

Onde estão os episódios históricos nacionais, indígenas, africanos e de outros povos em que os personagens são submetidos a aventuras, surpresas e desafios – situações que permitem às crianças observar tensões, escolhas, causas, efeitos e simultaneidades? Episódios históricos que, nos anos seguintes da vida escolar, servem de substrato para o conhecimento histórico.

O contador de histórias: fixação de memórias e o primeiro prazer em aprender História.

Que prazer de estudar história a BNCC possibilita às crianças?

Neste projeto, a imaginação histórica (Hilary Cooper, 2004) não faz parte do processo de aprendizagem da História e também não há espaço para a subjetividade – essencial para dar sentido ao conhecimento histórico o que, afinal, é a função política e cultural de seu aprendizado.

“A dinâmica da subjetividade fica estagnada quando a História é ensinada como algo certo, dado. O conhecimento histórico que é aprendido simplesmente pela recepção evita – ao invés de promover – a Habilidade de dar sentido a história, e se orientar de acordo com a experiência histórica. (…) Além disso, a subjetividade como fonte de novas questões e uma boa vontade para novas experiências acaba não sendo explorada. E também, o conhecimento histórico adquirido não pode ser empregado de forma produtiva para orientar os problemas da vida prática. Quando o conhecimento histórico se torna muito objetivo, ele perde sua função de orientação cultural – e no fim das contas, o conhecimento histórico é produzido exatamente para preencher esta função cultural.” (RÜSEN: 1993).

Conclusão inconclusa

Conforme dito acima, muita coisa precisa ser repensada. O projeto apresenta conteúdos fragmentados e sem continuidade de um ano a outro. Há repetição de temas e faltam outros, essenciais. Muitos são inadequados à faixa etária a que se destinam.

O projeto não apresenta qualquer orientação quanto à interdisciplinaridade – enfoque metodológico tão exigido nos últimos anos pelos educadores e pelo próprio MEC que o privilegia nos testes do Enem. Esperava-se que um grupo tão especializado como este que produziu a BNCC, indicasse temas ou espaços nas disciplinas que favorecessem a almejada interdisicplinaridade.

07_BNCC_mesa original

A ideia de dividir o conteúdo curricular em porcentagens – 60% obrigatório, o conteúdo nacional mínimo, 40% livre, o conteúdo relativo à realidade regional – não é consenso entre os especialistas em educação e sequer tem paralelo em países com alto nível de ensino. Destinar pouco mais da metade do tempo em sala de aula para um currículo nacional mínimo pode ser pouco eficiente para uma educação nacional. Além disso, no caso de História, nem sempre há uma historiografia consolidada relativa à história local que preencha 40% do ano letivo. Para outras disciplinas, essa divisão causa estranheza ainda maior: existiria uma matemática brasileira e outra pernambucana?

Felizmente, o projeto da BNCC é preliminar. O texto passará pela apreciação de sociedades científicas e órgãos da educação em geral onde, espera-se, receberá alterações. Depois será encaminhado ao Conselho Nacional de Educação (CNE), ao qual cabe a palavra final até abril de 2016.

Mas o professor não deve se ausentar dessa discussão. Entre no site da Base Nacional Comum Curricular, cadastre-se e faça as alterações necessárias.  A experiência da sala de aula é seu maior trunfo para uma contribuição que fará a diferença.

Fontes

Fonte: http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/base-curricular-comum-o-que-ensinar-de-historia/

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